教师教育应该以“学科之眼”看待还是应该以“教育之眼”审视，这是教师教育发展与变革中存在的最基本矛盾，也是教师教育实体化改革存在风险的根源。教师教育实体化改革最大的张力就在于这一改革是两种知识的博弈、两个专业的对抗、两种权力的对立。教师教育实体化改革风险的主要原因就在于教育知识的扩张、教育专业的强化与教育权力的专擅。

　　1.教育知识的扩张

　　教师的职业特点决定了教师知识构成的复杂性，如上所述，教师知识主要包括学科专业知识与教育专业知识两类，学科专业知识即师范生未来所教学科的专业性知识，由按这一学科逻辑体系分置的知识构成，主要解决“教什么”的问题；教育专业知识主要是按教育逻辑体系分置的知识，主要解决“怎么教”的问题。这两大类知识共同构成师范生知识的主体，这两大类知识的内容、分量、构成与分配的恰当与否等都直接影响着师范生知识的构成，影响着师范生的专业发展。由于这两类知识彼此独立、相互区隔、互不相融。由此，便会产生此消彼长、厚此薄彼甚至顾此失彼的矛盾，自然形成学科知识与教育知识的张力，存在“教什么”与“怎么教”两者孰轻孰重的争执。

　　教师教育实体化尝试通过制度改革重建知识体系，确立教育知识的主导性地位。通过扩大教育类课程门类，增添各类课程的教育成分，延展教育类课程时空，强化教育课程实践等方式实现教育知识的扩张，尝试使师范生所学的一切知识都打上“教育”的痕迹，而这势必会不断浸染并抢夺学科专业的“势力范围”，对学科知识的固有“地盘”产生影响，挑战传统师范教育的学科知识主导性地位，学科的地位受到很大影响，因而存在学科弱化与退缩的风险。

　　2.教育专业的强化

　　同一类知识的体系化组成学科专业，学科专业就是以本学科的专业目标、价值、内容、方法等维系的一整套与其他学科不甚关联的知识体系；教育专业就是以教育学科的专业目标、价值、内容、方法等维系的一整套与其他学科不甚关联的知识体系。专门从事同一类知识生产、加工、研究的人便会集结形成一个专业群体，这一专业共同体自然会形成共同或相似的专业特质、专业人格、专业情感等。学科专业与教育专业之间的鸿沟造就了两个各自维系其专业地位的专业队伍，形成了两种彼此相对独立的专业取向，导致在师范生的专业培养要求上存在割裂，形成壁垒现象。教师教育专业类似一个叠加性专业，由学科专业与教育专业叠加生成，这种互不融合的特点使学科专业与教育专业之间各成体系、自说自话、彼此对立，不利于相互之间的交流与知识转化，也不利于更新教师教育知识结构、建立整合学科与教育知识的教师教育学科专业。

　　教师教育实体化改革的初衷是融通两个专业的隔阂，共同培养师范生。但是，由于教师教育观念上的变化、教师培养机构性质的转变、学生管理主体的转移，教师教育实体化改革在处理学科专业与教育专业的关系上更偏重后者，更强调教育专业性。鉴于在教师教育实体化改革过程中，形成一个成熟的培养方案、课程体系、课堂教学与评价体制等是一个循序渐进的过程，所以师范生很难在短期内认识到教育专业的重要性；同时，学科专业的重要性却由于制度设计的原因离师范生越来越远，没有得到应有的重视。也就是说，教师教育的双专业性没有得到很好的彰显，没有得到师范生的一致认可与真心接受，大多数师范生仍然没有形成学术性与师范性同等重要的共识，由此易造成专业认同迷失的风险。